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转载:刘良华 教学是如何发生的  

2012-07-23 10:38:51|  分类: 教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教学是如何发生的

 

刘良华

 

传统的教学理论的主流模式是“知识教学”,与之相对的教学模式是“发生教学”。知识教学显示为静态的、旁观的、实体主义的知识点和知识结构。发生教学则显示为动态的、参与的、主体主义(建构主义)的知识发生过程。[1]

发生教学的原理也许可以从皮亚杰的“发生认识论”、胡塞尔的“发生现象学”获得某些灵感和支持,但,对“兴发教学”或“发生教学”的经典解释是中华古学的“兴”的智慧,其经典表述是“兴于诗,立于礼,成于乐”。[2] 也因此,兴发教学也可以称为“礼乐教学”。对于教师而言,教学的首要责任不是讲解知识而是激发、引发学生主动学习的意向、意志和意趣。为了激发学生持久地主动学习的意向、意志和意趣,教师需探索种种兴发教学的技艺。

有效教学的首要任务就是追求和实现教学的“发生”效应并由此开发“发生教学”(可称之为“兴发教学”)的核心方法。发生教学的核心方法是引发学生的“有兴趣的自学”。与之相关的辅助策略是引发学生“有主题的自学”和引发学生的“有主见的自学”。

 

一、引发学生的“有兴趣的自学”

兴发教学的核心目标是引发学生“有兴趣的自学”,并由此增强学生主动学习的意愿、意趣和意志。就此而言,有效教学就是引发学生主动学习的意愿、意趣和意志的教学。教师的首要任务,就是“兴起、激发学生的求知热情”。教师需想尽办法,拿出全部心思,探索让学生兴起、发生的种种技艺。若教学尚未“兴发”(学员没有被唤醒、被激励、被引领、被召唤、被兴奋),则教学宁可停止。若教学尚未兴发,教师本人最好反思自己的教学缺乏“兴发”的魅力和技艺,而不必简单地抱怨学员的怠慢、厌倦、冷漠,不必简单地指责学生厌学或逃学。。学生的冷漠、观望、厌学、逃学的情态,是对教育者缺乏“兴发”教学的技艺的一种及时的回应和馈赠。教育者无兴发的技艺,则学习者无学习的发生。若教师在讲台上喋喋不休,学员奄奄一息,则教师不必指责学生的无礼。所谓礼(含礼仪规范以及各种知识,广义的礼即知识),皆缘自乐(含音乐以及各种激发学生主动学习的意向和意志的背景,广义的乐即做事的所有前奏和背景)。孔子称之为:“兴于诗,立于礼,成于乐”。

按照卢梭的说法,教育者务必要使学生产生学习的“愿望”和获得知识的能力:“你要记住的是,不能由你告诉他应当学习什么东西,要由他自己希望学什么东西和研究什么东西;而你呢,则设法使他了解那些东西,巧妙地使他产生学习的愿望,向他提供满足他的愿望的办法”;[3]“问题不在于教他各种学问,而在于培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法。毫无疑问,这是所有一切良好的教育的一个基本原则”;[4]“他有一个能包罗万象的心胸,其所以这样,不是由于他有知识,而是由于他有获得知识的能力;……他虽然不是一个知识渊博的人,但至少是一个善于学习的人。只要他能够明白他所做的一切有什么用处,能够明白他为什么相信他所知道的种种事物,我就感到满意了。因为,再说一次,我的目的不是教给他各种各样的知识,而是教他怎样在需要的时候取得知识,是教他准确地估计知识的价值,是教他爱真理胜于一切。采用这个办法,我们的进步很慢,但决不会走一步冤枉的路,决不会在前进不了的时候又不能不倒退回来重新学起。” [5]

对学生来说,他在学校的目的除了完成自己的学业,在作业和考试中表现优异,还有更重要的目的。每一个学生都有强烈的“被尊重”、“感到幸福”、“感到快乐”等等情感上的期望和需要。学业成绩甚至只是知识学习的副产品。

被尊重,过得有尊严,让自己感到快乐和幸福,这原本是人的第一目的。遗憾的是,这个第一目的既容易被教师忘记,也容易被学生自己忘记。因为学校不知从什么时候开始已经被确认为“知识”、“读书”的地方,与情感似乎没有关系。在这个地方有些“情感”甚至成为一种约定俗成的禁区。

正因为如此,现代学校教育的改进,需要重新“回到原点”。学习的原点既不是知识,也不是技能,而是“学习的兴趣”以及学习的意愿、意志、志向。

“回到原点”的学习意味着回到孟子所追求的“先立其大者”,重新重视“养吾浩然之气”,讲学习还原为“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的“大丈夫”状态。

“回到原点”的学习也意味着回到陆九渊所追求的“若某则不识一个字,亦须还我堂堂正正地做个人”的境界,重新建立“志大,坚强有力,沉重善思”;“激厉奋迅,决破罗网,焚烧荆棘,荡夷污泽”;“仰首攀南斗,翻身倚北辰”的气魄。

“回到原点”的学习还意味着回到王国维所追求的“情感”以及“高尚美好的嗜好”,以及像蔡元培所关注的以美育“陶养吾人之感情,使有高尚纯洁之习惯,而使人我之见,利己损人之观念,以渐消沮者”。

 

二、引发学生“有主题的自学”

“兴趣”实际上取决于人“参与”问题解决的程度。一旦人作为“参与者”(agent,或称为“代理人”、“当事人”)解决问题,人总会对求知过程本身发生某种“兴趣”。一个参与者在事情发生的过程中可以有两种态度:一方面是对未来结果的关心和渴望,一方面是采取一种行动趋向,保证得到较好的结果,防止较坏的结果。杜威把参与者的这种态度用两个名词来表示:“关心”和“兴趣”。站在参与者的立场,就把兴趣和目的,关心和效果紧密联系起来。“目的、意向和结局这些名词,强调我们所希望和争取的结果,它们已含有个人关心和注意热切的态度。兴趣、爱好、关切、动机等名词,强调预见的结果和个人命运的关系,以及他为要取得一个可能的结果而采取行动的愿望。” [6]简单地说,“兴趣就是一个人和他的对象融为一体” [7]这样看来,知识原本就是个人主动参与和主动创造的结果。

从这个意义上看,作为“学习兴趣”的情感意志实际上与“有主题的自学”相关。“主动探究”已经内在地隐含了“有热情的自学”。一旦学习者进入“有主题的自学”的状态,经过学习者亲身体验、亲自摸索,学习者就能够从“一团乱麻”中“理出头绪”,从纷繁复杂的知识点那里寻找知识的脉络,形成心领神会的知识结构,使知识发生某种类似技能学习的“做中学”、“主题学习”、“整体学习”的效应。

几乎所有的知识学习的“自学”都可以还原为技能学习的“做中学”。传统教学论将学习区分为技能学习和知识学习,并一般认为技能学习比较简单,而知识学习比较复杂。事实上,技能比知识更本源,或者说,技能学习是所有知识学习的原始状态,技能学习隐含了所有知识学习的原始性质。与之相关的假设是:第一,技能学习隐藏了所有知识学习的秘密;第二,技能学习的秘密是,“我掌握了大量的规则,但我不知道”。或者说,“我掌握了大量的规则,但我说不出来”(这里借用波兰尼的说法[8])。虽然学习者说不出来,但由于学习经历了亲自摸索、亲身体验,知识的脉络已经内隐地发生。

例如,“游泳者使自己漂浮起来的决定因素是他调节自己的呼吸的方式。他呼气时不把肺里空气全呼出来,吸气时比平时吸进更多的空气,这样才能使自己持续保持浮力。然而,这一点一般不为游泳者所知。”[9]同样,一个骑车者也总是需要遵守和使用大量的复杂的规则才能使自己保持平衡和适当的速度,而骑车者对这些规则却常常一无所知。一个骑车者并不清楚这些保持平衡的规则,即“当他开始向右倒时,他把车把转向右,使自行车行进的路线沿着一条曲线偏向右边。这样就产生了离心力把骑车者推向左边并抵消了把他拉向右边的向心力。这一机动动作很快就把骑车者抛向左边并失去平衡,他又把车把转向左边来抵制这种趋势。就这样,骑车者使车子沿着一系列适当的曲线前进并保持着自身的平衡。对此稍作分析即可知道,对于某一特定的失衡角来说,每次转弯的弯度与骑车者前进的速度的平方成反比。”[10]即使人们知道这些规则,是否就能学会保持平衡呢?对此,波兰尼提出的疑问是:“是否这样就能准确地教会我们骑自行车呢?不。你显然无法把你的自行车行进路线的弯度调节到与你的失衡度和你的速度的平方之比成比例。即使你能,你也会从自行车上掉下来,因为在实践中还有很多别的因素要考虑在内,而这些因素在我们阐明上述规则时被略去了。一门本领的规则可以是有用的,但这些规则并不决定一门本领的实践。它们是准则,只有跟一门本领的实践知识结合起来时才能作为这门本领的指导。它们不能代替这种知识。”[11]

也就是说,知识学习和技能学习一样,具有某种不可言传性。不可言传也就意味着“不可传授”、“不可教”。于是,“知识可教吗”继“美德可教吗”之后成为教育中的一个严重的质问。

即便不是所有的知识具有不可言传性,至少,绝大部分知识是不可言传、不可教授的。而且,由于可以言传、可以教授的那部分知识和技能必须以大量的不可言传、不可教授的知识和技能为支撑。有效的学习只能让学习者“亲自经历”、“亲身体验”。

由此,教育者不得不面对一个令人尴尬的事实:尽管他们苦心孤诣地“为学生着想”、“一切为了学生”、“为了学生的一切”,但学生在很多时候并不是一定要等到领会了教师言说的知识和规则之后才去使用知识和规则。相反,学习者往往是在“亲自经历”、“亲身体验”的过程中“不知不觉”地心领神会、切己体察。

相反,如果教育者自以为是地将知识整理出清晰的结构并力图将这种清晰的整体脉络和知识的结构传递给学员,那么,学员将在旁观者的处境中再次将教师那里派发出来的知识化为零散的碎片、片段、零头。也就是说,整体教学的秘密是整体学习,而整体学习的秘密是“自学”。学员一旦进入自学的状态,学员的学习就自动进入整体学习的状态。

“有主题的自学”的日常教学程序大体显示为三个步骤:学生自学——学生练习——互动交流。教师为学生的有主题的自学提供全程的兴起、激发和辅导。除了以45分钟为单位的日常教学程序之外,同时考虑以每周、每月为单位的单元教学程序。整体教学所引发的单元教学的“自学”程序大体显示为:学生模拟出题(学生以小组为单位轮流出题,教师指导并确认)——学生答题——互动交流。

这种“有主题的自学”也可以成为“探究学习”、“研究性学习”。中小学生虽不像研究生那样以“学术研究”为主要任务,但是,中小学生的“研究性学习”依然可以参考“研究生”的学习模式。教师最好让中小学生的研究性学习从一开始就呈现为类似研究生的学习模式。把所有类型的学员都还原为“研究生”。即便身份为小学生,也可以称之为“小研究生”或“准研究生”。典型的研究生的学习是主题学习或项目学习。主题学习既可能显示为某一门课程的课程作业,也可能显示为终极性的“学位论文”。前者是短期的主题学习,后者是长期的、终极性的主题学习。为了推动学员的主题学习(尤其是终极性的主题学习),最好建立“月末例会制度”。学生从进入学校的第一天就开始思考自己的研究主题(选题)并逐步调整。在每次月末例会上,让每个学生依次汇报当月阅读和写作进展,教师提出推进的建议。若没有明显的主题研究的进展,则提出批评和后续的任务。

研究性学习是对课本学习的超越。课本学习只能提供普及的常识而不能培育学生的智慧。亦步亦趋地跟随课本学习的学生,无论他的考试成绩多么高超,他也只是一个书呆子。真正智慧的学生,那些超越课本而以主题探究的方式学习课外知识的学生。

如果学习课本知识称为“课本学习”,那么,可以把围绕课本或课外的某个主题的探究称为“研究性学习”(或“主题学习”)。

“研究性学习”(或“主题学习”)最大的特征是“整体学习”:长时间地探究同一个主题。学习者长时间地阅读、思考、研究同一个问题。

与之相反,“课本学习”的典型特征是“分散学习”:把时间分为片段,在某个片段的时间里学习某个学科的知识点。

“课本学习”及其“分散学习”的第一特点是,学生在一节课学习某个学科的知识点,在下一节课学习另一个学科的知识点。把一天的时间分割成不同的学科课程的学习时间,这是从西方教育制度那里引进的办法。据说,学生在一天的时间里交叉学习语文、数学、外语、科学、品德、音乐、体育、美术等不同的课程,可以让学生在各种不同的学科主题转换中获得休息的效果。

“课本学习”及其“分散学习”的第二个特点是,不仅在某个时间的片段里学习某个学科,而且,在某个时间的片段里只学习这个学科的某个知识点。任何一个学科的课本的编辑都由分散的知识点组成。课本总是追求知识的广博而不重视知识的深刻。在基础教育阶段,几乎所有的课本都追求知识的普及而不重视知识的专精。为了实现知识的普及,课本就理所当然地显示为一系列分散的知识点。于是,这样的课本总是面面俱到而从来不会重点关注某一个主题。

正因为“分散学习”及其“课本学习”有这两个神圣的使命,它就只能培养一帮有知识没文化的书呆子。他们有广博的知识,什么都知道一点点,但他们对任何知识都没有深刻的理解力、鉴赏力,更没有批判力。

拯救中国基础教育的希望在于改变对“普通教育”的简单的理解,不要以为“普通教育”就是“普及教育”,不要以为“普通教育”就是追求知识的广博而不追求知识的深刻理解,不鼓励学生经由自己的主题探究而形成自己的主见。

中国的教室里为什么有那么多的差生?那些差生真的是因为他们智力低下吗?有没有一种可能:教室里的绝大部分差生是老师制造出来的?教室里的绝大部分差生是老师强迫学生学习“课本”造成的?

拯救中国基础教育的希望在于恢复学习的自然状态:在自然界,在日常生活中,从来没有哪个学习者是分科学习、课本学习的。自然状态中的学习者从来就是整体学习:他们在一段时间里,长时间地思考、琢磨、尝试、操作同一个主题。

农民种庄稼,从来不会在某一个小时里学习“种子的种类”,在下一节课里学习“播种”,在下一节课里学习“插秧”,在下一节课里学习“施肥”……。农民总是长时间地亲自尝试“春耕-夏种-秋收”的整个过程。

儿童学骑自行车,从来不会在第一个小时里练习“上车的技巧”,在下一个小时里练习“坐在车座上不掉下来的技巧”,在下一个小时里练习“滑行的技巧”或“下车的技巧”……。儿童学习骑车的时候,他是整体地学习骑车。儿童甚至不会愿意在一个小时里学习“骑车”,然后在下一个小时里学习“作文”,在下一个小时里学习“数学”……。他们更愿意整天学习骑车,直到学会骑车。他们不会因为整体学习骑车而疲劳,相反,一个小时里学习“骑车”,然后在下一个小时里学习“作文”,在下一个小时里学习“数学”……,那样才会让他们感觉疲劳。整体学习本身蕴含了兴发的效应,儿童在整体学习、研究性学习中被主题本身吸引,儿童被卷入主题探究之中。

“主题学习”(或整体学习、研究性学习)其实是学习的原始的自然状态。那些关在宾馆里编辑课本的专家,自以为他们是教材开发的专业人员。而这些专家在某些方面可能反不如农民和儿童。农民种庄稼、儿童学骑车是对人的学习自然本性的尊重和敬畏,课本的编写者是对人的学习的自然本性的破坏和败坏。

任何“教材”(课本),在出版的那一天,就宣布了它的某种失能和失败。凡是满足于教材的学习的中小学生,都是书呆子。凡是满足于教材的学习的大学生或研究生,都是没有入门的外行。如果某个研究生写论文大量引用教材而不是专著或论文的观点,说明这个研究生是一个没有入门混混。也因此,大学老师或研究生导师建议是:少让学生看教材,多让学生看专著或学术论文。

对于中小学老师而言,可以考虑的策略是:尽快让学生读完教材(课本),最好用一到两个月的时间把课本清理一遍,然后,让学生利用剩下的一到两个月自由展开“主题学习”(研究性学习)。学生自由展开的“主题学习”(研究性学习)可以与课本相关,也可以与课本无关。

 

三、引发学生“有主见地学习自学”

兴发教学的任务不仅在于激发学生自学,而且引发学生“有主见地自学”。真正有效的学习不仅显示为“学生自学”,而且显示为“有主见的自学”。卓越的老师并非口若悬河的演讲者,而是一个鼓励学生“有主见地自学”的推动者和帮助者。

“有主见地自学”意味着有思考地阅读或带着自己的主见去阅读甚至带着自己的强大的偏见去阅读,也可以称为以思带读、先思后读。

“有主见地自学”原本是中国古典的学习方式。孔子的教育名言是“学而不思则罔,思而不学则殆”。孔子的这条教育名言一直为后人称道。所谓“思”,就是阅读之前或阅读过程中冒出来的“主见”、“灵感”、“假设”、“视角”、“偏见”。

就先秦诸子的教育思想而言,中国古典的学习方式存在两个不同的“学派”:一个重视读书,可称为“读书派”,以荀子为代表;一个重视思考和设想,可称为“思想派”,以孟子为代表。

孔子似乎是“读书”与“思想”并重的,遗憾的是,孔子虽提出“学而不思则罔,思而不学则殆”,但他本人又以自己的亲身经历来告戒后人:“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”这句话说得很严重,它几乎就是在警告学生:思是无益的,空思空想不如直接读书。这使“思”在“学而不思则罔,思而不学则殆”的教育名言中落空。这为后来的学习者不重视“有主见地自学”或“有思考地阅读”埋下了隐患。

孔子之后,荀子对孔子的“空思空想不如直接阅读”似乎心领神会,并将“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也”进一步转换成简洁明了的千古名言:“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也”。

荀子的话使“思”的含量进一步减轻,“学”(读书)的含量进一步增加。《劝学》置于《荀子》的首篇,看来并非偶然。所谓“劝学”者,意在劝“学”而不在劝“思”。在《劝学》中,荀子提出一系列“为学”的忠告:“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也。吾尝跂而望矣,不如登高之博见也。登高而招,臂非加长也,而见者远……。”在荀子看来,“学”(读书)能让人借助前人的文化与道德成果而提升自己,少走弯路。“读书”之荀子,犹如英国人牛顿所谓“巨人的肩膀”。荀子讲“高地”、“风”、“马”、“舟”,牛顿讲“肩膀”。

如果说荀子选择了孔子的“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也”这句话,那么,孟子似乎更愿意接受孔子的“学而不思则罔,思而不学则殆”的训示。在孟子看来,学习并不一定要看很多书,因为“善”端、“良心”已经内在于“心”。只是人“心”受了些蒙蔽,产生了一些不好的欲望,致使心弛外物,内在的“善”端、“良心”受了“流放”。人只需要通过“思”将那些被流“放”在外面的“善”端、“良心”找回来就是了。孟子所谓“思”,就是“自求自得”、“求其放心”,是将“流放”、丢失了的“良心”寻找回来。

如果说荀子的立场是“阅读”且“尽可能多读”,那么,孟子的立场则是“有主见地自学”、“有主见地阅读”且尽可能多思考、尽可能以思考带动阅读。

若教师愿意将“有主见地自学”作为自己的课堂文化,那么,相应的教学程序则与显示出与传统的教授教学不同的样式。与“有主见地自学”相关的教学程序虽有多种可能的状态,但关键要素将比较稳定地显示为哥白尼式的“新中心”:

传统的教学中心显示为“以教师的讲授为中心,学生围绕教师的讲授转”,新的教学中心(“有主见地自学”的中心)则转换为:“以学生自学为中心,教师围绕学生的自学转”。

传统的教学中心显示为“以阅读课本、记住答案为中心,学生围绕课本和标准答案转”,新的教学中心(“有主见地自学”的中心)则转换为:“以思考、假设为中心,课本围绕学生的思考和假设转”。

如果学生的学习显示为“以思考、假设为中心,课本围绕学生的思考和假设转”,那么,学生的学习就由“知识点”的学习转化为“主题学习”(或称之为“研究性学习”)。教师的责任在于:尽可能让学员在主题学习中形成“问题——假设——验证”的问题解决式的思维习惯,并在问题解决的过程中形成自己的作品。让学习者经过一个阶段的努力,发表自己的作品,让学员被承认,让学员生活在自己的作品中,让学员过有主题的生活。

 





[1] 如果说传统的旁观者知识观为知识教学论提供了理论支持,那么,可以为发生教学论提供辩护和阐释的理论至少有中华古学中的“兴发论”与胡塞尔式的发生现象学、中华古学中的“整体论”与西方哲学中的“复杂理论” 、杜威式的建构主义知识观(参与者知识观)与海德格尔式的体验现象学。有关中华古学中的“兴发论”与胡塞尔式的发生现象学的原理,张祥龙在《孔子的现象学阐释九讲》中提供了出色的解释。中国学术界较早而且富有原创性地从发生现象学的视角来讨论中华古学中的“兴发”艺术的是张祥龙。参见张祥龙.孔子的现象学阐释九讲[M].上海:华东师范大学出版社,2009.受张祥龙的影响,刘铁芳较早地将“兴发”艺术引入教育学。参见刘铁芳.教育意向性的唤起与“兴”作为教育的技艺——一种教育现象学的探究[J].高等教育研究,2011(10).该文参考了张祥龙的《孔子的现象学阐释九讲》并在有些地方做了注释,可惜有些注释不太规范。有关中华古学中的“整体论”与西方哲学中的“复杂理论”的原理,可以从《皇帝内经》、《周易》等中华古典文献、“复杂理论”、中西哲学的比较中获得支持。参见谢龙.中西哲学与文化比较新论[M].北京:人民出版社,1995;杨适.中西人论的冲突[M].北京:中国人民大学出版社,1991. 有关杜威式的建构主义知识观(参与者知识观)与海德格尔式的体验现象学,可重点参考两类文献:一是有关参与者知识观的文献,比如高慎英.体验学习论[M].桂林:广西师范大学出版社,2008.二是有关海德格尔的体验现象学的文献,比如孙周兴.后哲学的哲学问题[M].北京:商务印书馆,2009.


[2] 关于“兴于诗,立于礼,成于乐”的详细解释参见张祥龙.孔子的现象学阐释九讲[M].上海:华东师范大学出版社,2009:71-133.


[3] [法]卢梭著,李平沤译:《爱弥儿——论教育》,商务印书馆1996年版,第224页。


[4] [法]卢梭著,李平沤译:《爱弥儿——论教育》,商务印书馆1996年版,第223页。


[5] [法]卢梭著,李平沤译:《爱弥儿——论教育》,商务印书馆1996年版,第283页。


[6] [美]杜威著,王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社1990年版,第133页。


[7] [美]杜威著,王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社1990年版,第146页。


[8] 波兰尼.个人知识[M]. 许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000:73.


[9] 波兰尼.个人知识[M]. 许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000:73.


[10] 波兰尼.个人知识[M]. 许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000:74.


[11] 波兰尼.个人知识[M]. 许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000:74.高慎英博士为这里的个人知识以及体验学习提供了大量的资料。谨此致谢。详细解释参见高慎英.体验学习论[M].桂林:广西师范大学出版社,2008.

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