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【转载】教育理想的异化与重建 转帖  

2014-02-15 10:19:03|  分类: 教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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【转载】教育理想的异化与重建 转帖 - Marqueelushi1101 - 灌河情韵

         教育理想的异化与重建

来源: 《教育理论与实践》2009年第10期 作者: 李长伟

 

摘  要:古典的超验的个体化的理想与教育理想经过启蒙运动与科学主义的洗礼后异化为实证的“社会化理想”与“社会化的教育理想”。不过,社会化的理想与社会化的教育理想在近现代的膨胀导致了自身存在的危机,并且这种危机影响到了“理想本身”与“教育理想本身”,使它们存在的合法性与正当性遭到了现代教育者的质疑。在新的时代背景下,重建教育理想具有重要的意义。教育理想应在“程序”与“实质”之间,把理想区分为实质性理想与程序性理想,前者强调结果和目的的理想性,后者强调过程与形式的理想性。其中,实质性教育理想为程序性教育理想指明了目的,防止了后者沦落为封闭与虚无的可能;而后者提供了接近前者的现实路径,使前者具有了一定程度的现实性。

关键词:理想;教育理想;个体;社会;程序

 

人之为人的重要标志,即在于人能够体验到现实的不足,并不断超越这种不足,趋向一个理想的境界。人失去了理想,也就意味着失去了超拔的动力与前进的目标,无异于与靠本能适应现状的动物。然而在今天,“在一些人看来,谈理想就意味着怀念过去和回到过去;现代社会应该是一个不讲理想也没有理想的时代”,[1]即使讲理想,也仅仅是一种知识论意义上的无法证明的假设。教育理想也有着类似的遭遇,尽管“教育”一词的重要意涵——使人向善或使人追求卓越——即含理想之意。不过,遗忘了教育理想,教育者就面临着这样的问题:人不能没有理想,人的教育也不能没有理想,没有理想,人与人的教育就容易失掉“人性”的特质,沦为“物性”的存在。倘若人与人的教育不甘心沦为物性的存在,那么以使人向善为目的的教育者就有必要在洞察理想以及教育理想在今天发生“异化”的原因的基础上,尝试着重建教育理想。

在笔者看来,理想与教育理想之所以有今天这样的遭遇,根本上是因为古典的超验的个体化的理想经过启蒙运动与科学主义的洗礼后异化为实证的“社会化理想”与“社会化的教育理想”的缘故。进言之,社会化的理想与社会化的教育理想在近现代的膨胀导致了自身存在的危机,并且这种存在的危机影响到了“理想本身”与“教育理想本身”,使它们存在的合法性与道德性遭到了现代教育者的质疑。基于此,笔者粗浅地认为,在新的时代背景下,我们应该在洞察现实并扎根现实的基础上重建教育理想,即教育理想在“程序”与“实质”之间。

一、理想的异化史:从超验的个体化的理想到实证的社会化的理想

近现代意义上的科学诞生之前,理想作为一种至善至真至美的永恒的存在,不是处于时间之点与流上的人类凭激情与理性所能洞见与实现的,所以理想的存在无法被事实证明,也无法被逻辑证明,当然它也不需要这样的证明。倘若视之为“假设”并加以证明进而现实化,理想也就异化为实在之物或者说时间上的“一点”,失去其“整全”的特性,不再成其为理想。在这个意义上,古典的理想超越了现实层面的证明意义上的假设。顺此推理,理想的这种无法证明与无法实现的特性,决定了它只能作为个体的一种超验的信仰,而不能以证明的方式转化为社会意识形态,成为群体行动的根据与归宿。这也就是柏拉图在《理想国》中所描画的理想国在现实中根本无法实现、它只能存在于人的理念中、仅供哲人自己作敬畏式的沉思的原因,所谓为实现理想而需作的“感性的”煽情与“理性的”奋不顾身基本与它无缘。倘若“洞喻”中的哲人自以为走出了洞穴看到了洞外的理想存在,并转身入洞去教化洞中的城邦公民,那就是危险的:遵循习俗的城邦需要的是现实的证据与大众的共识而非信仰中的理想,如果硬要将此理想在城邦中现实化,那只能意味着大众的反叛和高贵理想的消失。

不过,上述非时间化的不可证明的仅供个体信与思的超验的个体化的理想,经过文艺复兴与启蒙运动的洗礼后,借着可洞悉必然与真理的科学实证的伟力进入了人类的历史,下降为一种可实现的社会化的理想,一种可被逻辑证明甚至被事实证明的“理想”。看来,人类要在大地上重建曾被上帝拆毁的巴别塔,并且这一次的重建不是空洞迂阔的,而是以可以化理想为现实的科学为工具,借用20世纪的流行话语,即要把空想的社会变成科学的社会,理想的社会由此不再是“鼓动家口中的咒语,而是千百万人为之奋斗的现实”。诚如尼布尔所洞察到的:社会理想主义者“想象他们掌握了哲学甚至历史科学,而他们所确实掌握的是天启的幻想,他们对未来充满信心的预言也不过如此而已” [2]。受此影响的瞿秋白也曾自信地许诺:“真正的理想就是明天的现实”,是“根据于科学公律所求得的‘将来的现实’。”[3]尤其值得注意的是,如此的社会理想欲真正变成现实,它就必须仰赖于大规模的群众运动,而大规模的群众运动根本离不开政治的力量,且两者互为目的、同舟共济。如此一来,仰赖科学与政治的社会理想吞没了具体的自由的个体存在,一个个具体而自由的鲜活个体被政治与科学的共谋所造就的历史洪流裹挟着奔赴那可现实化的最高的普遍存在。“个体必须体现普遍性”,“自由即是对必然的认识”是那个时代动人的革命口号。

人是有限的历史存在,理想则是无限的永恒存在,以历史中的人的有限性去把握空间中的理想的无限性,即试图把理想实证化与社会化,是非理性甚至无理性的。倘若遗忘人的有限性,妄图借科学与政治的合力强制性地将理想变成现实,那就会使理想成为“假理想”,使手段成为目的。正如有学者所指出的:“本来的超验的理想一旦误入科学的歧途,它便自信得无所不僭越,既想纳入事实证明,也想纳入逻辑证明,尤其后者构成社会意识形态以统一规范个人的思想、行为和表达,从而造成强制性的社会运动,使将来时态成为可计算者。但可计算的将来时态绝非理想的目的本身,而是手段自己成为目的。所以个人的恐惧不是来自作为目的的理想,而是来自强制性的手段。结果手段成为一切,个人微不足道,目的亦微不足道。没有人看见那目的,它像美杜莎的头,只会使那些自以为看见的人变成花岗岩。”[4]

而就古典理想而言,理想的信奉者是不会将超验的理想现实化的,理想的不可实现在他们看来恰是理想的本性,他们唯一能做的就是对超验的理想作敬畏式的沉思,不会企求获得什么实在的回报,也不会计算为获得回报而付出的代价大小。与之相反,现实社会是不能够这样的,因为作为群体的社会要生存并发展下去就必须追求现实利益的最大化,倘若社会在实现它的理想时使千百万的成员所付出的代价超过了实际所获取的现实利益,那社会化的理想也就很可能遭到人们的质疑,并且这种质疑会延伸至理想自身的存在。正如有学者对此所做的深度反思:“一个理想被万众高歌的时代,是理想被体制化的强权推行天下武装亿万群众的时代。但那些光彩夺目的理想之果,无一不能被人们品尝虚伪与专制的苦涩。那是一理想的最大的胜利,也是最大的毁灭和冷却。”[5]这种结果恐怕是社会理想的信奉者所没有预料到的,然而这就是“理想本身”被下降为“社会理想”的结局。在这种情况下,我们应该摆正理想的位置:“理想不能社会化;反过来说,社会化正是理想的劫数。理想是诗歌,不是法律;可做修身的定向,不可做治世的蓝图;是十分个人化的选择,是不应该也不可能强求于众的社会体制。理想无望成为社会体制的命运,总是处于相对边缘的命运,总是显得相对幼小的命运,不是它的悲哀,恰恰是它的社会价值所在,恰恰是它永远与现实相距并且指示和牵引一个无限过程的可贵品质。”[5]

追溯理想从古到今异化史,可以得出以下结论:理想本身是一种超验的非现实化的存在,不需要也不可能进行逻辑与事实证明,它仅仅是个体的超验的信仰;而一旦超验的理想借科学论证之力异化为现实的社会理想,沦为一种自认为可以进行与事实证明的假设,那么社会理想就会在逻辑证明的现实化以及为求得事实证明而付出的诸如牺牲千百万人的自由的高昂代价中自我瓦解。由此我们可以明白,现代人之所以贬斥理想,拒绝崇高,根本上缘于对社会理想有着非同寻常的切肤之痛,这种痛于国人而言不可能轻易消失。不过,因遭社会理想之痛就断然拒绝理想的存在,显然犯了将洗澡水与孩子一起泼掉的错误。

二、教育理想的异化史:从超验的个体化的教育理想到实证的社会化的教育理想

理想虽然是人之为人的重要标志,但它并不是生物遗传的结果,而是灵魂求索的产物。灵魂的求索需要以灵魂的唤醒与守护为前提,灵魂的唤醒与守护则根本上仰赖于教育。而教育要完成灵魂唤醒与守护的任务就必须不断超越现实的教育,迈向理想之境。理想与教育理想由此具有了一种共生共存、互相包涵的关系。理想的异化史自然同时就是教育理想的异化史。

在古典时代,理想之境是科学理性无法触及的超越之境与完善之境,人只有依靠非物化的灵魂之眼才能“看见”①它。不过,灵魂之眼并不是天然地朝向并凝视理想之境与超越之境的,在未经正确的教育之前,灵魂之眼往往滞留、沉睡在由技术与欲望交织成的现实世界或物质世界中。因此,人类追求理想的天性赋予了教育唤醒灵魂、引领灵魂朝向并凝视超越之境的神圣使命;与此同时,追求理想的天性也赋予了教育以理想特质,因为现实的教育是引导向上的灵魂、将之纳入平面的时间之流以获物质实利的教育,所以为了引领灵魂趋向理想之境,教育就必须超越现实的实利教育,必须“有理想”。亦是说,古典时代的教育理想唤醒并引领灵魂朝向理想之境、“使人向善”;或者说,古典的教育理想使人追求卓越与优秀,过一种完善的生活,成为完人。需要强调的是,在古典的教育理想那里,朝向并凝视理想之境的人的灵魂并不是一种可以被量化与透视的静态的物质存在,也不是一种探究物质存在并对之进行分析与综合的理性能力。根本上,人的灵魂包藏着存在的秘密,它通过瞻视非现实化的存在整体,能够返视并引领自己超越习俗现状,向上飞升。因此,教育理想的信奉者对待灵魂的唯一态度就是去除外在物质世界的遮蔽,让灵魂自身自在地展现以去探询理想之境,如在苏格拉底、柏拉图等教育理想信奉者那里,灵魂不是装填知识的容器,灵魂自身包含着潜能,它只能在自由的平等的对话中得以显现与生成,即惟有通过辩证法教育,灵魂才能朝向理想之境。倘若教育理想的信奉者将灵魂视为静止物或白板从而随意加以控制与塑造,那就无疑将立体的自由的人贬为平面的受规训的“人物”。从灵魂的这种自由探求理想之境的特性可以看出,教育理想的存在必须以灵魂的自由探求为根本前提,不可如实利教育或技术教育那样认为灵魂可以随意地被塑造。由此也可以明白,在古典时代,信奉教育理想的教育者为什么会与以教化民众为职责的社会实利教育保持距离,声称教育理想不可社会化。如柏拉图在阐述其教育思想的洞喻中,就拒绝让走出洞穴的教化者下降到洞穴,向生活在阴影中的洞穴囚徒宣讲真理,使其成为完人,因为洞穴囚徒要求实在之物,而教育理想恰恰是拒绝实在之物的,它要超越实在之物。可惜,今天的人们不理解古典教育理想的真义,武断地认为它蕴涵的个体性及精英性因不能与社会性及大众性相容而必然是独断的、专制的。殊不知,一旦教育理想社会化,教育理想的自由超越性将无从谈起。

遗憾的是,人类历史在步入近代之后,古典的个体化的教育理想发生了断裂,近现代的社会化的教育理想成为了主流。但这是教育理想的异化而不是升华。在近代社会,理想借助于科学实证主义的力量异化为实证的社会化的理想,乌托邦从理论家的空想变成了千百万人的现实。教育理想作为理想的一个紧密环节或者包含目的性的手段,自然在那个理想异化的时代摆脱不了科学化与社会化的力量,沦为了社会化的教育理想。而教育理想的科学化与社会化,意味着它失去了本有的超越性,成为了一种以教育科学为依据的缺乏深度的教育计划,意味着现代人抛弃了古典的教育哲学对自由灵魂的敬重,试图使古典时代的难以现实化的“完人”成为所有人的可欲的目标。教育科学的创始人赫尔巴特曾自豪地宣称:“从绝对的意义上来说,心灵原本是一张白纸(tabula rasa),没有任何生命或表象的形式。因此在它里面既没有原始的观念,也没有形成它们的素质。所有的观念,都是时间和经验的产物。”[6]在《教育学讲授纲要》中他直言道:“教育学以学生的可塑性作为其基本概念。”[7]教师由此“获得了自己工作的真正蓝本”[7],名正言顺地成为了“人类灵魂的工程师”,从而可以对芸芸众生合理合法地施展自己的塑造技术,造就古典时代所想象的完人。不过,这种完人理想的真正落实单靠教育与科学的力量是无法实现的,它必须依赖于国家的力量,而国家力量的合法运用也必须依赖于当时影响巨大的科学实证的力量。由此,通过科学实证的力量,教育理想与国家权力结合在了一起,教育理想主义者同时成为了国家主义者,理想的完人也成为了以普遍真理自居的国家的公民。正如艾伯特对赫尔巴特所作的评价:赫氏把国家视为“‘对于迟钝的眼睛来说可以看得到的’‘大字’,而把‘我’视为‘可以舒服地看得到的’‘小字’” [8]。而鲜活的厚重的生命个体一旦被贬低为抽象国家视野中的被型塑的“小字”,那他也就如同风中失重的落叶,任凭外界摆布了。

不过,如同我们对理想社会化所提出的批评一样,教育理想的实证化与社会化所导致的不是“完人”的落实,而是“完人”的消失。因为“完人”作为灵魂自身所包含的以及所仰慕的非对象化的存在,始终处于超越之境,我们不能够用塑造物质世界的实证科学的力量来把灵魂与“完人”对象化,我们甚至“可以贸然断言,什么地方缺乏这种冷冰冰的、机械的科学、教学法和病态的心理学,那里就有重视全人教育的出色的教育存在;什么地方导向整体的历史性精神被破坏殆尽,那里的教育事业就会陷入危险之境” [9],由这种教育事业造就出来的也很可能是供人驱使的无生命深度的工具。但人终究不是工具,他无法容忍自己的人格与尊严被所谓的社会化的教育理想随意践踏,他必然要抗争。而抗争的一个后果除了社会化的“完人”的消失,更严重的是人们对超验的教育理想自身的质疑,即人们情绪化地将社会化的教育理想所体现的强制性的绝对力量与超验的教育理想所体现的真正的力量等同起来从而一块抛弃了。这使得今天的人们要么不谈教育理想,要么一谈教育理想就本能地拒绝蕴涵绝对的教育理想,使教育理想进一步地异化为与个体生活相联的缺乏超验因素的教育观念与教育计划,或者说,今天所谈的教育理想只是“谁之教育理想”,而不是一个共同的超验的教育理想,教育理想由此呈现出多元化的局面。表面看来,现今的这种个体化的教育理想与古典时代的那种个体化的教育理想没有什么差别,但实际上两者是很不相同的:前者的多元是纯粹的不分享一元的多元,而后者的多元则分享着一元,犹如中国古代的“月映万川”的比喻。

人不能没有教育理想,但人有了社会化的教育理想的后果却是人的尊严受到了亵渎,所以人在拒绝社会化的教育理想的同时也拒绝了教育理想本身,并使教育理想呈现出与古典教育理想不同的多元化的格局。因此,在看到了教育理想的异化后,有必要对教育理想进行重建。不过,重建不应该是一种简单的回归,因为一个不可逆转的事实是,我们生活在今天这个世界,我们有我们的问题,我们有我们的视界,简单的回归古典只能是一种逃避现实的消极行为而不是直面现实的积极行为。所以,在汲取古典智慧、反思过去教训的前提下,坚定地植根于现实世界,充分发挥我们的创造力与想象力,应当是我们进行教育理想重建的根本基调。

三、教育理想的重建:在实质与程序之间

教育理想如何重建,笔者的初步尝试是将其置于“实质和程序之间”。这里的“实质”与“程序”的概念来源于法哲学与政治哲学对正义概念的探讨。我们知道,作为“应得”,正义是一种崇高的理想和美德,向来被视为法律的宗旨和实质,古代柏拉图的《理想国》的副标题就是“论正义”,把正义视为诸种德性的内核。不过,古代的正义并无程序的与实质的区分,区分是只到近现代才发生的。简单说,程序正义(procedural justice),即严格按照法律规定办事,在法律规范的具体运用过程中充分保障每个人的权益,它着眼于形式和手段的正义性,对程序的结果并不特别关心;实质正义(substantive justice)是指法律规定必须符合人们的道德理想、价值诉求,使每个人的“应得”得到完全实现和保障,它着眼于内容和目的的正义性,强调结果而非过程的价值。与古代相比,近现代之所以重视程序正义,是因为充分认识到了人的理性的有限性以及由此带来的正义的不完全实现。因此,为了防止正义实现过程中人的恣意和非理性,人们强调过程中的程序正义。如J·罗尔斯的正义理论就是以程序倾向为特色的,他把程序正义作为一个独立的范畴加以类型分析,认为公正的法治秩序是正义的基本要求,而法治取决于—定形式的正当过程,正当过程又主要通过程序来体现。[10]从正义区分的角度出发,笔者把教育理想区分为实质性理想与程序性理想,前者强调结果和目的的理想性,后者强调过程与形式的理想性。至于为什么这样做,如何做,还需要笔者作如下的推理。

我们知道,在今日,伴随着以大规模的暴力改造为指向的社会化的教育理想的破灭,多元化的教育理想已经成为教育理想存在的根本样态。这是一个非常大的进步,因为只有在自由多元的开放环境中,教育理论与实践才会充满生机活力。不过,仅仅局限于多元化的教育理想会产生以下两个问题:

从逻辑层面看,多元的教育理想即种种相对的教育理想与一元的教育理想即绝对的理想密不可分。这是因为与教育理想有关的“多”与“一”实际是一对密不可分的逻辑范畴:有“一”就必有“多”,有“多”就必有“一”,任何一方的消失必然意味着另一方的消失。这如谈论“敌人”时,一定是以“朋友”的存在为前提的道理是一样的,如果所有的人都成了朋友,自然也就没有了敌人。坚持阶级斗争是历史发展动力的马克思之所以把共产主义视为历史的终结,原因就在于此——无产阶级消灭了剥削与私有制,消灭了资产阶级,自然也就消灭了阶级对立,历史自然也就终结了。所以说,只有多元的教育理想而没有一元的教育理想是不可能的,前者不可能拒绝后者。这意味着,在拒绝了那种强制性的一元化的教育理想后,我们必须重新寻找新的表达一元的方式。

从实践层面看,缺乏一元统摄的多元化的教育理想往往与虚无主义相伴,即人们不再相信有真正值得追求的具有公共标准的教育理想,任何人的教育理想在不侵害他人的情况下都有其存在的合法性与正当性,彼此之间无所谓好坏、对错、善恶、是非之分,谁若认为自己的教育理想比他人的教育理想高贵,那就是非理性的独断者。这样的观点与倾向无疑消解了“教育理想”的存在,人们自称的“教育理想”实际已不是“教育”理想,因为“教育”是面向所有人、引导所有人向善的具有强烈价值性的公共事务,不是面向某个人或某个阶级为其谋利的私人事务。由此的教育“理想”必然具有强烈的道德化的公共性,倘若每个人都有不同于他人的教育理想,都按照自己的偏好独立开展教育活动,教育也就陷入迷惘困顿之中了。

如此看来,多元化的教育理想摆脱不了一元性与公共性,教育理想应该具有一定的一元性与公共性。但由此会不会重蹈过去以强制为特征的教育理想的覆辙?或者这样做是不是要简单地回归到古典的教育理想中去?笔者认为,不可能再回老路,必须转化思路为教育理想另寻新路,笔者初步的粗浅的设想如下:

 首先,既然人们认为人与动物的重要不同在于人能够在生存中体验到欠缺,进而追求补足与完善,做一个完善的人。那就应当承认作为“一”的超验的教育理想的存在。当然这里必须坚决抵制“理想实证主义”,放弃那种将教育理想视为现实存在的做法,承认超验的教育理想的不可实现性。与此同时,对超验的教育理想的认可也使我们在一定程度上摆脱了市场经济条件下出现的教育理想物质化、利益化的倾向,使我们对教育抱持着一种虔诚与守护的态度,拒斥那种以教育之名大肆谋利、误人子弟的非教育行为。这里,我们称这种超验的教育理想为“实质性教育理想”。

其次,在人们承认应当追求超验的教育理想同时又承认那超验的教育理想不可实现的情况下,在较为现实的可操作的层面进行对话就显得尤为必要,因为对话本身蕴涵着作为“一”的超验的理想。进言之,在古代,“对话”与作为宇宙大法的逻各斯内在相联,本意为“聚集”,即在对话中人们能够逐步领会到超验的理想存在。由此我们也可以理解苏格拉底、柏拉图等教育哲人在追求教育理想的时候为什么会如此热衷于同他人对话,在对话中推进对教育理想的理解。遗憾的是,今天的人们更喜欢独自而不是对话,从而遮蔽了真正的教育理想的存在。如果对这种教育理想的存在方式作一具体界定的话,笔者认为,持不同教育理想的人在公共的空间中,对公共的教育问题,本着真诚和开放的心态,遵循着公平、公正、自由的理性原则进行对话,共同求索对教育理想的共同理解。这里,除了许多必要的为保证对话顺利进行的程序外,对人人所具有的尊严与权利的尊重与维护是每一对话者应当遵循的不可逾越的底线,教育精英亦不例外。教育理想社会化时代的不容他人辩白、亵渎他人尊严、侵害他人权利的独断专行的做法严重违背了对话程序,必须彻底放弃。此外,尤为值得重点强调的是,教育上的对话能否最终达成普遍共识及这种共识是否符合超验的教育理想并不重要,重要的是对对话的原则、规则、底线的同意与维护,或者说对程序的认同与尊重是第一位的。倘若教育问题因其公共性而需要一定程度的共识的话,那彼此的妥协就是必要的,因为以人类有限的认识与实践能力尚不能达成让所有人都满意的超验的共识,对于那种完美的共识我们只能心向往之,不能强求。只有这样,我们才能避免过去那种为求得普遍共识而不容他人说话的独断的教育理想,才能以开放的心态倾听、理解、接纳其他人的教育理想,继而反省并完善自己的教育理想,努力使自己的教育理想成为真正的包含各种可能性的教育理想。长此以往,现实的公共的教育将会逐步得到改善,同时,开放的个体对自己教育理想的言说以及对其他教育理想的接纳也会使他逐步感受到涵摄各种可能性的实质性教育理想的存在,或者说,我们通过对话在一定程度上突破了人的有限的教育理想,趋向了无限的教育理想。对于这种教育理想我们不妨称之为“程序性教育理想”,它强调人的有限性和历史性,强调基于相互承认的公开、公正与自由的商谈,强调对对话原则与规则的认同与守护,强调对话各方的开放与理性证成,不强调商谈必须要达成共识或者共识一定要符合超验的教育理想。

这里需要指出的是,两类教育理想不是各自独立的,而是一体两面、相互补充的。实质的教育理想为程序的教育理想指明了目的,防止后者走向封闭,而后者提供了接近前者的现实路径,使前者具有一定程度的现实感;另一方面,二者在内涵上也有相通之处,即无论实质的还是程序的教育理想,都会把人格与尊严、自由与正义作为自己的根本内涵,只是相对来说前者较为抽象,后者则较为具体。

末了,想以这样的话作为结束:在我们这样一个遭受过种种理想洗礼的现代国度,我们曾经热情地追求过教育理想,也曾经冷漠地放弃过教育理想,但无论如何,教育理想作为教育的生存之根和人的生存之源是值得也应该让我们去深沉爱恋的,只是,这样的爱恋必须建立在深刻的反思、开放的对话和审慎的实践的基础上,只有这样,教育理想才能真正在更高层面上复归,人才能在教育理想的照耀下成就卓越!

 

注释:

①这里的“看”不是一般意义上的看,是形而上学的“看”。在古希腊哲学中,“看”(horan)与“知”(eidenai)同源,都指向世界本原和终极存在。亚里士多德在《形而上学》的开篇点明了这种特殊的重要的“看”:“求知是所有人的本性。对感觉的喜爱就是证明。人们甚至离开实用而喜爱感觉本身,喜爱视觉尤胜于其他。不仅是在实际活动中,就在不打算做什么的时候,正如人们所说,和其他相比,我们也更愿意观看。这是由于在各种感觉中它最能使我们认知事物,并揭示各种各样的差异”。(引自亚里士多德.形而上学[M].北京:中国人民大学出版社,2000.2-3.)

②古希腊哲学的典型特征是二元论,典型者如柏拉图的“现象界”与“本体界”以及与之对应的“多”与“一”的二分,它构成了古典的理想和教育理想得以存在的根本前提。在柏拉图看来,灵魂起先在本体界,但后来受欲望的牵引而“坠落”到现象界,与肉体结合。教育的任务就是引导受肉身欲望中的灵魂转向,视者本体,并在视看脱离俗世,向上“飞升”。

 

参考文献:

[1]张汝伦.坚持理想[M].上海:上海人民出版社,1996:序言.

(2]尼布尔.道德的人与不道德的社会[M].蒋 庆等译.贵阳:贵州人民出版社,1998:123.

[3]纪树立.理性与心性之间(M].南京:江苏人民出版社,2004:92.

[4]张志扬.缺席的权利(M].上海:上海人民出版社,1996:121.

[5]韩少功.阅读的年轮[M].北京:九州出版社,2004:138,139.

[6)博伊德·金.西方教育史[M].任宝祥等译.北京:人民教育出版社,1985:37.

(7]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M).李其龙译.北京:人民教育出版社,1989:202,192.

[8)赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要(M].李其龙译.杭州:浙江教育出版社,2002:414.

[9]亚斯贝尔斯.什么是教育[M].邹 进译.北京:三联书店,1991:34.

[10]季卫东.法治秩序的建构[M].北京:中国政法大学出版社,1999:13.

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